Reductio ad absurdum: A Literatura nos Exames Nacionais de Português 2012/2013

Alexandra Caetano

As médias nacionais dos exames de português de 2013 geraram a estupefacção de todos. Nem pais, nem professores, nem alunos conseguem perceber por que razão notas de classificação interna não raras vezes elevadas, a que corresponderia uma preparação em conformidade, e, consoante o nível de aprendizagem, a efectivação de competências de leitura, escrita, gramática e interpretação, se transfiguraram, subitamente, e de uma forma mais ou menos generalizada, em notas paupérrimas nos exames nacionais. 

Abre-se o debate e lançam-se setas: uns protestam contra os professores e argumentam que estes terão imprudentemente inflacionado a nota de classificação interna, não tendo propiciado aos seus discípulos uma adequada formação para o exame; outros, normalmente saudosistas, repetem ad nauseam que os alunos de hoje já não revelam as competências das gerações pretéritas, e advogam a priori a legitimidade das classificações atribuídas. Usam em abundância vocábulos como “rigor”, “objectividade” e “imparcialidade” para se referirem ao GAVE, e não cessam de congeminar testes para medir o “coeficiente de dificuldade” das provas. 

Não sendo defensora de uma visão maniqueísta que concedesse a uns o ónus deste estado de coisas, enquanto outros ficariam ilibados de qualquer responsabilidade, pretendo apenas expor a minha percepção do problema, enquanto professora de alunos sujeitos a exame nacional e professora classificadora. Durante vinte-e-um anos de serviço ao estado, ensinei português, francês, latim, em regime diurno e nocturno (ensino recorrente por unidades capitalizáveis), fui formadora no Centro Novas Oportunidades, leccionei uma Formação Modular de francês e o curso de Português para Estrangeiros, designado PPT (Português para Todos), do nível A1 a B2, fiz reiteradamente parte da bolsa de classificadores de exames nacionais, por inerência de funções, e, no decurso do presente ano lectivo, tive a responsabilidade de corrigir exames nacionais do 2º Ciclo, correspondentes ao 6º ano de escolaridade. A reflexão que aqui proponho circunscreve-se à minha experiência pedagógica, ao longo de duas décadas de relação com o MEC, os órgãos de direcção, as estruturas de coordenação, através de departamentos, coordenadores, delegados de grupo, e todos os restantes membros da comunidade educativa. 

Em Portugal, o ensino tem sido palco de muitos e diversos experimentalismos, conforme a pressão dos grupos afectos à ideologia dominante no MEC, mas sempre em nome de conceitos multifacetados e vagamente definidos como “rigor”, “objectividade”, “imparcialidade”, e da não menos equívoca “qualidade da escola pública” (confesso que nunca percebi ao certo o que os titulares da expressão advogam). Desde há uns anos, aqueles conceitos têm sido amplamente sustentados (ou (re) criados) por uma hipérbole da linguagem matemática, que, por via da sua aplicação estatística, se tem prestado a jogos políticos de todas as espécies, consoante as conveniências do momento. E, da esquerda à direita, tem havido números para todos os gostos: números para impressionar Bruxelas, números para sustentar ideologias, números para defender privilégios, números para os amigos e números para os inimigos. Sempre a mesma lengalenga estatística que se espraia por todos os domínios da sociedade e contamina, paulatinamente, o universo da educação. 

A matemática adquiriu um estatuto superlativo e tem emergido, na visão do MEC, como uma linguagem suprema, que muitos crêem ser independente da interpretação, como se, no eduquês cratiano e suas variantes, o mundo perfeito fosse aquele em que uma verdade algorítmica se sobrepusesse ao intérprete, elidindo-o, e com ele, quiçá, o professor que assumisse tal qualidade. E, nas nossas escolas, a linguagem estatística prolifera no jargão de psicólogos, linguistas, pedagogos, terapeutas, professores, directores, coordenadores, delegados, avaliadores, e até, por vezes, no discurso dos encarregados de educação e dos alunos. Ei-la a determinar rankings, exames nacionais, médias por disciplinas, regiões, escolas, graus de ensino, índices de formação de adultos e afins. Sempre a mesma linguagem, que se quer factual, indiscutível, verdadeira. A linguagem que representa fielmente os princípios do rigor e da objectividade, erguendo-se, qua troféu, contra uma visão do ensino que se queria lúdica, e fora, desde sempre, a bête noire de Nuno Crato. 

Todavia, a sobrevalorização dos números, em prol de uma noção unificada e universal de rigor, começa a tornar-se problemática, quando consideramos disciplinas como a filosofia ou a literatura, por exemplo. Ao longo dos últimos anos, o MEC reduziu a carga horária semanal atribuída à disciplina de filosofia, aboliu-a dos curricula do 12ºano, e operou a sua substituição, conforme os cursos e os anos de escolaridade, ora por Psicologia, ora por Área de integração, dado que, na visão de alguns, as “ciências sociais ou humanas” comportariam maior substancialidade, e os seus tópicos tornar-se-iam mais facilmente mensuráveis numa avaliação quantitativa, por homologia com os domínios fundamentais do saber, assegurando, deste modo, a observância dos princípios do rigor e da objectividade.

No caso da literatura, registaram-se tentativas homólogas de uniformização da disciplina, em nome de máximas transportadas, por assimilação directa e acrítica, da linguagem dos números para a das letras, a primeira das quais tendo sido o incremento exponencial da gramática, recentemente designada por “Funcionamento da Língua” e, logo depois, substituída por “Conhecimento explícito da Língua”. Pelas escolas do país e, num grau considerável no 2º e 3º Ciclos do ensino básico, multiplicam-se, a um ritmo inusitado, os exercícios de morfologia, semântica, sintaxe, fonética, fonologia, e, na boca da criançada, reproduz-se uma autêntica parafernália de nomenclaturas, que vai sendo memorizada e usada, como se de uma tabuada de tratasse. A tabuada das línguas, que cumpre o velho sonho de alguns, pouco atreitos ao debate e à controvérsia. São, no entanto, tabuadas com prazo de validade, porque, diz-se que sofrem as alterações decorrentes dos “avanços científicos da linguística”. Pois que assim seja. Nunca percebi, ao certo, frases como estas que se clamam à boca cheia e acabam por afectar a prática pedagógica, mas sei que, para os alunos que tomam a literatura a sério, o “conhecimento explícito da língua” tem, geralmente, um efeito devastador, e, não fossem os esforços de muitos professores para contrariar a proeminência tentacular deste tipo de saber, pouco espaço restaria, sobretudo no 2º e 3º Ciclos, para o ensino da literatura.

Não seria preferível substituir esta vaga irracional de considerações sobre a língua, com os seus complementos oblíquos, modificadores frásicos e sujeitos nulos expletivos, pela reintrodução das línguas clássicas, como o latim e o grego, nos curricula dos alunos? Que melhor maneira haveria de aprender gramática, retórica, literatura e filosofia, senão traduzindo os poetas e os pensadores antigos? A ditadura dos números (número insuficiente de alunos a escolherem estas opções), por um lado, e uma visão estreita dos curricula, por outro, têm vindo a desvalorizar constantemente a aprendizagem das línguas, em particular das línguas clássicas, e da literatura, em prol de disciplinas de natureza dita técnica ou científica, com o argumento da sua putativa adequação ao mercado de trabalho. Mas, porque não zela o MEC pela formação integral e desinteressada dos cidadãos? Porque teima em não reconhecer às línguas clássicas o valor superlativo que lhes é devido? Porque não confere às disciplinas de latim e grego (cada vez mais residuais na oferta escolar nacional) um carácter obrigatório, à semelhança do português, da história, da matemática e das ciências, por exemplo? A sua reintrodução implicaria ter do ensino uma percepção mais ampla e alheia às formas de reducionismo decorrentes da preponderância concedida à linguagem numérica e aos seus corolários de objectividade e rigor, sobretudo quando aplicados, de forma unilateral e acrítica, ao domínio das letras. Com efeito, o princípio da uniformização e da normalização, que decorre de um mimetismo émulo de outros campos de saber, acentua uma tendência crescente para treinar os alunos a replicar conhecimentos adquiridos, de áreas de estudos muitas vezes obsoletas, que debitam, de forma nem sempre racional, na prova de exame.

O estado de morbidez que parece ter afectado o ensino da literatura propagou-se aos instrumentos concebidos para a sua avaliação (GAVE), em grande medida, porque o propósito passou a radicar na tentativa desajustada de obter uma percepção homogénea de um texto, como se o fundamento democrático da literatura, a pluralidade de interpretações que suscita, conturbasse o rigor na avaliação. Assim, nos chamados “itens de construção”, nomenclatura vigente para designar as perguntas de interpretação, as competências requeridas são essencialmente da ordem da compreensão, sendo expressas através de verbos como “identifique”, “refira” ou outros similares, e, sempre que as perguntas apresentam maior sofisticação conceptual e idiomática, traduzindo-se em verbos como “relacione”, “explicite” ou em perguntas que implicam maior grau de reflexão, os cenários de resposta são exíguos e operam uma redução da liberalidade interpretativa. 

Há, todavia, uma passagem dos Critérios de Correcção que merece a minha especial atenção: “Os cenários de resposta apresentados consideram-se orientações gerais, visando uma aferição de critérios. Assim, qualquer interpretação que, não coincidindo com as linhas de leitura apresentadas, corresponda às solicitações do item e seja considerada válida pelo professor classificador deve ser classificada em igualdade de circunstâncias com as respostas compreendidas nos cenários fornecidos.” E, na prova do 12ºano, aparece a seguinte formulação, para avaliar leituras que não tenham sido previstas nos cenários de resposta: “… ou outra [leitura/interpretação] considerada relevante”. 

Porque terá sido dado tão pouco relevo a estas passagens pelo GAVE, pelos seus representantes oficiais (formadores e supervisores) e por uma maioria de professores classificadores? Por que razão, sempre que estes parágrafos eram citados por alguém, nas reuniões entre supervisores e classificadores, eram logo desvalorizados e invariavelmente reiterados os cenários de resposta? Terá havido excesso de zelo na aplicação dos critérios de correcção do GAVE por parte dos classificadores? Será esta uma forma de subserviência ao MEC, que, conhecendo o seu corpo docente, impõe uma máquina conceptual fortemente redutora? Será que o princípio do rigor e da objectividade anularam a liberdade de expressão e a capacidade crítica? Será que esta onda nacional de chumbos é mais uma consequência da inércia que, nos últimos anos, tomou conta do ensino da literatura em Portugal, levando os professores a aceitarem tacitamente a redução da disciplina ao absurdo do seu esvaziamento? A mesma inércia que, no dia-a-dia das instituições, funda o silêncio geral e replica a mediocritas, por via de uma normalização de modelos e critérios.

A poderosa máquina ideológica e burocrática do MEC não deve absorver o indivíduo, nem este deve consentir tal desígnio, sob pena de se augurar o fim da interpretação e, necessariamente, o fim do ensino da literatura. A democracia, expressa no princípio da liberalidade, e a autonomia docente, fundada no debate crítico, são as suas condições de possibilidade. Neste sentido, o rigor e a objectividade, longe de constituírem uma forma de reducionismo tendente à determinação de uma visão homogénea e universal, são o efeito do próprio gesto interpretativo, que ajuiza criticamente o valor das respostas dadas.     

 

 

A natureza dos exames

Joana Meirim

O verso “A Natureza é partes sem um todo”, de Alberto Caeiro, não é contemplado nos cenários de resposta da seguinte pergunta do Exame Nacional de Português do 12º ano (1ª fase): “Explique, fazendo apelo à sua experiência de leitura, o modo como a Natureza está representada em Alberto Caeiro, fundamentando a sua resposta em dois aspetos relevantes da poesia deste heterónimo de Fernando Pessoa”. À pergunta sobre o modo como a Natureza é representada na poesia de Caeiro, espera-se que os alunos escrevam as partes que aprenderam sobre a poesia deste heterónimo. Assim, dar conta do conhecimento da poesia de Caeiro é dizer um conjunto de ideias determinadas pelo Programa da disciplina e articulá-las com versos expectáveis para cada uma delas: o poeta deambula na Natureza (“Tenho o costume de andar pelas estradas /Olhando para a direita e para a esquerda, /E de vez em quando olhando para trás...”), não pensa e só usa os sentidos para apreender a realidade das coisas (“Eu não tenho filosofia: tenho sentidos...”) e está em plena comunhão com a Natureza (“Não sei o que é a Natureza: canto-a.”). Apesar de se notar que, no último verso citado, Caeiro assume não saber o que é a Natureza, o Programa da disciplina e o Gave  assumem que há uma comunhão plena com ela. Este gesto é semelhante a assumir que os alunos devem saber determinadas coisas, nomeadamente a ideia de que a poesia de Caeiro tem um tema incontornável, a Natureza. 

Ora, um verso como o primeiro que citei nega a ideia de a Natureza ser um todo, defendendo que a uniformização não é a verdadeira realidade das coisas. Um verso destes não é tido nem achado nos cenários de resposta, provavelmente por ser avesso à própria natureza dos exames: a exigência do que é suposto, ou seja, o todo, o padrão, obliterando aquilo que é a individualidade do pensamento dos alunos. A natureza dos exames nacionais do 12º ano é, pois, um todo padronizado que visa uniformizar, em nome da igualdade de circunstâncias, as hipóteses de os alunos entrarem numa universidade. Esta, por sua vez, recebe-os apenas em função de números, de médias, que reflectem o rigor e a exigência de um Ministério e de um Gabinete, instituições que avaliam um todo homogéneo a que chamam a educação em Portugal. 

Tal como a Natureza de Caeiro, a realidade da educação em Portugal não se apreende pelo todo dos resultados dos exames, que são sempre piores do que se estava à espera. Os exames não servem, infelizmente, para fazer diagnóstico da situação do ensino e da aprendizagem, que é necessário, de tempos a tempos, como as análises ao sangue que nós fazemos a pedido do clínico geral. Não é pelos exames que entendemos os motivos do insucesso escolar, a desmotivação dos alunos em sala de aula ou o cansaço dos professores pela pouca autonomia que lhes dão. 

O exame pelo exame serve para justificar a existência de um Ministério e de um Gabinete, serve para legitimar a existência de relatórios, que fazem a análise da situação actual do ensino e da aprendizagem, e recomendam, do alto das instituições cá para baixo, o que as escolas, os professores e os alunos devem fazer para a educação em Portugal ser melhor e não se ficar como Caeiro, que “não teve profissão nem educação quase alguma”. 

 

A propósito dos exames nacionais de Português

Carlos Jesus

A propósito de exames nacionais de Português, apetece-me ser provocador, embora ao contrário, se é possível. Com efeito, ao longo do tempo, a propósito dos exames, tenho ouvido críticas constantes e permanentes ao Ministério da Educação, aos Ministros, à equipa que faz os exames, aos formadores, aos exames propriamente ditos e respectivos critérios de classificação. Isto é, o problema é sempre dos outros, de acordo com um hábito muito comum em encontrar justificações para o insucesso sempre algures, num espaço indeterminado, que não pode ser o dos professores, nomeadamente o dos professores correctores.

Não me proponho falar do exame em si mesmo, mas sim do modo como são interpretados os critérios de correcção, pelos professores correctores. 

Quero deixar claro que tenho encontrado na formadora com quem tenho trabalhado nos últimos anos uma atitude muito propiciadora de uma troca de experiências efectiva entre correctores, bem como à crítica que constantemente se vai expondo relativamente a tudo aquilo que se refere a exames de Português de 12º ano de escolaridade, mostrando-se constantemente receptiva às sugestões que vão sendo apresentadas. 

Com efeito, depois de ter corrigido oitenta e seis exames nacionais, nos meses de Junho e de Julho, e de ter revisto cerca de trinta, a pedido de alunos, não apenas da minha escola, mas também de outras escolas, concluo que em muitos casos o problema reside no modo como são lidos os critérios de correcção no seu todo e não apenas naquilo que em detalhe é apresentado como propostas de resposta a cada pergunta. Assim sendo, os critérios de correcção incluem um parágrafo onde se lê que “os cenários de resposta que se apresentam consideram-se orientações gerais, que visam uma aferição de critérios. Assim, qualquer interpretação que, não coincidindo com as linhas de leitura apresentadas, corresponda às solicitações do item e seja considerada válida pelo professor classificador deve ser classificada em igualdade de circunstâncias com as respostas compreendidas nos cenários fornecidos”. Além disso, em cada cenário de resposta, inclui-se o seguinte: “A resposta pode contemplar os aspectos que a seguir se enunciam, ou outros considerados relevantes.”

A partir da revisão das provas de vários alunos concluo que muitas vezes este indicador não é tido em consideração e o facto de a ele não se dar a devida atenção penaliza, principalmente os melhores alunos, aqueles que conseguem olhar para além do texto e com o texto que lhes é apresentado. 

Na escola onde lecciono, a Escola Secundária Quinta do Marquês, em Oeiras, não me falta autonomia. Trabalho com os meus alunos os textos que me passam pela cabeça, suscitados, muitas vezes, por razões que nem eu próprio sei explicar, de tal modo os momentos podem ser importantes para a definição de uma escolha que pode ser a mais adequada a um aluno em concreto. Existem laços muito fortes entre a escola e a comunidade, entre os professores e a comunidade. Os alunos são preparados, não para lerem uma cartilha, mas para despertarem para a natureza das coisas que estão à sua disposição para serem descobertas, nomeadamente aquelas que eles trazem consigo sem o saberem. A liberdade é o norte para onde caminhamos e procuramos preparar os alunos para pensarem pela sua própria cabeça, para estimular o seu sentido crítico, desenvolver neles a noção de que não têm de concordar connosco, mas, em primeiro lugar, que saber pensar é uma atribuição que dá trabalho. Cada vez mais, um professor não é aquele que tem sempre razão. O professor aprecia, sugere, encaminha o raciocínio daqueles que vai acompanhando, principalmente de maneira a que o aluno vá compreendendo que está a construir o seu caminho. É esse caminho individual que me importa. Tenho conhecido miúdos extraordinários. Têm perspectivas de vida, modos de olhar o mundo muito diferentes das minhas perspectivas e do meu modo de olhar o mundo, mas é isso que me estimula e muito me gratifica observar o progresso de um aluno, principalmente se ele pensa de maneira diferente da minha. 

Este ano levei setenta alunos a exame nacional de Português e dez ao de Literatura Portuguesa. Os resultados obtidos pelos meus alunos, para além de me surpreenderem, deixaram-me mal disposto. Dos setenta, vinte e cinco pediram-me que lhes visse a prova que tinham realizado. Vi todos esses exames. Concluí que, em geral, poderiam ter alcançado melhores resultados, bastando para o efeito que tivessem sido tidas em consideração todas as indicações contidas nos critérios de correcção e não apenas as indicações expressas para cada resposta. 

Sou formando do Ministério da Educação, ao nível da correcção de exames nacionais há três anos. Eu próprio tenho um relatório para entregar até ao fim deste mês e sei que nele, não poderei deixar de reflectir acerca de tudo isto e de, num ambiente de partilha, colocar à consideração de todos os colegas com quem trabalho esta situação. 

Depois de lidos os exames dos meus alunos eu sei que eles não devem sentir incómodo em relação aos resultados que obtiveram, na medida em que, nas suas respostas cumpriram com aquilo que corresponde à sua valia e, muitas vezes, à qualidade dos seus raciocínios.  

No entanto, depois de seis anos a dizer-lhes que o mundo era um espaço aberto a explorar, não posso deixar de ficar incomodado com o facto de os seus exames terem sido corrigidos na perspectiva de que esse mundo, em vez de aberto à descoberta deveria ser remetido a uma moldura de procedimentos que em nada está de acordo com aquilo que, nomeadamente ao nível do texto literário deve ser requerido.

O centro de tudo o que acontece numa escola é o aluno. Quando sinto que, de algum modo, isso não acontece, fico triste. Este é um caso desses.

 

Os exames e os números

Nuno Amado

Quando confrontado com os maus resultados dos exames de 6º e 9º ano (os piores de sempre a Português e os terceiros piores a Matemática, e que se seguiram aos maus resultados dos exames de 12º ano), o Ministro da Educação Nuno Crato declarou que estes números mostram duas coisas: “mostram dificuldades persistentes em Português e Matemática, num número muito elevado de alunos” e “mostra[m] a necessidade de haver uma avaliação externa rigorosa”. Nuno Crato acredita, portanto, que números mostram coisas; neste caso, números negativos mostram as dificuldades dos alunos e o pouco rigor com que têm sido avaliados. É ainda por acreditar que estes maus números mostram competências actuais deficientes e aprendizagens passadas pouco rigorosas que o actual Ministro da Educação acredita que “o progresso dos jovens nas etapas superiores de estudo fica dificultado com insuficiências nestas etapas”, crença que o leva a reforçar a necessidade das novas metas curriculares, metas essas que “ajudam a tornar claro o que os alunos devem saber em cada etapa” e ajudam “também a perceber onde estão as dificuldades mais persistentes”.

Maria de Lurdes Rodrigues, a anterior Ministra da Educação, reagiu a estes maus resultados referindo, por sua vez, que “nos últimos dois anos o Ministério da Educação acabou com os programas que tinham como objectivo a melhoria dos resultados escolares e o sucesso dos alunos”, enumerando, para o sustentar, cada uma das decisões erradas tomadas pelo actual Ministério, e concluindo que “os maus resultados nos exames surgem na sequência daquelas decisões”. Por outras palavras, os responsáveis pretéritos pela pasta da Educação acham que os maus resultados dos exames expõem incontestavelmente dois anos de más decisões dos responsáveis presentes, enquanto os responsáveis presentes acham que expõem a má aprendizagem anterior dos alunos, resultado inequívoco de alguns anos de más decisões dos responsáveis pretéritos.

Como facilmente se percebe, Nuno Crato e Maria de Lurdes Rodrigues, ainda que entrincheirados em lados opostos, reagiram aos resultados dos exames exactamente da mesma forma: acreditando ambos que tais resultados mostram coisas, ambos concordaram que esses resultados mostram as más decisões alheias e, por fatalidade, as boas decisões dos próprios. Notavelmente, a única ilação que tiraram, um e outro, foi a ilação que, seja qual for o assunto, tipicamente se costuma tirar em política: que a responsabilidade de tudo o que vai mal é dos adversários políticos. Para que servem, pois, os exames? Para os agentes políticos, pelo menos, não servem senão para legitimar o trabalho que estão a desenvolver, caso estejam em posição de desenvolvê-lo, ou para criticar o trabalho que está a ser desenvolvido, caso estejam na posição contrária. Por essa razão, mais proveitoso será cotejar o que têm a dizer sobre o assunto outras entidades.

Ora, defende a Confederação Nacional de Pais (CONFAP) que os maus resultados se explicam principalmente por deficiências nas provas, as quais considerou estarem elaboradas de “uma forma muito complicada, com questões dúbias que levam a interpretações diversas” e que são depois corrigidas de acordo com critérios de tal forma fechados que “se o aluno não der a resposta que está prevista no critério não tem a pontuação”. Também para a CONFAP, portanto, estes maus resultados mostram alguma coisa: neste caso, mostram um desajuste – supõe-se que generalizado e respeitante quer aos exames de Matemática, quer aos de Português – entre a pouca objectividade das perguntas e o excesso de objectividade com que as respostas são corrigidas. Ao atribuir a responsabilidade do caso não à aprendizagem deficiente dos alunos, ou às decisões políticas que a originaram, mas à má elaboração das provas (transferindo assim essa responsabilidade dos alunos para os professores e para o ministério), pretende a CONFAP posicionar-se do lado oposto ao do ministro e da ex-ministra. Tal pretensão não passa, contudo, disso mesmo. Ainda que considere que os resultados não mostram bem a mesma coisa que os responsáveis políticos consideram mostrar, considera a CONFAP, exactamente como aqueles aos quais pretende opor-se, que resultados de exames mostram necessariamente qualquer coisa, de preferência qualquer coisa vaga, e que, de novo como eles, resultados negativos denotam erros alheios.

Havendo afinal tanto cuidado em atribuir aos erros dos outros a responsabilidade por um conjunto de números insatisfatórios, de admirar seria que alguém propusesse que tais números, por força de poderem denotar variadíssimas coisas, não denotam coisa nenhuma. Concordar-se-á, todavia, que as gerações de alunos não são todas iguais, que as gerações que foram este ano a exame podem ser ligeiramente mais fracas ou possuir níveis de proficiência em cada matéria diferentes dos que tinham as gerações anteriores; concordar-se-á também que o grau de dificuldade dos exames não é todos os anos igual e ainda que é impossível, por mais que se comparem graus de dificuldade em geral, que os pesos relativos das perguntas mais difíceis, das de dificuldade média e das mais fáceis se mantenham inalterados de ano para ano; e concordar-se-á, por fim, que a actual crise económica afecta significativamente a qualidade do ensino, seja por as escolas terem agora menos recursos e prestarem um serviço menos eficiente aos alunos, seja por os professores, com a deterioração das condições da carreira docente e com mais alunos por turma, não desempenharem o seu papel exactamente da mesma maneira, seja ainda por a saúde financeira das famílias não permitir actualmente as mesmas coisas que permitia há alguns anos (ambiente familiar estável, bons explicadores, etc.).

Na minha opinião, maus resultados mostram precisamente o mesmo que bons resultados, e a única conclusão a tirar é a de que foram diferentes de resultados anteriores. Como vivemos numa sociedade em que se acredita em termómetros de inteligência, em que é quase um dado adquirido que cada indivíduo possui um quociente de inteligência passível de medição numérica, numa sociedade para a qual tudo requer comprovação estatística, uma sociedade em que os números estipulam as opiniões, é natural que haja quem prefira ver nestes números alguma coisa. Vêem neles, por isso, dificuldades persistentes nos alunos, provas mal elaboradas, políticas de educação erradas e até, alarmantemente, a crescente decadência moral, a que as escolas não têm sabido pôr travão, das gerações mais novas. Para estas pessoas, sim, os exames servem para alguma coisa: são a pedra de toque com a qual justificam uma determinada embirração. Preocupados que estão com os resultados dos exames, ou com a objectividade dos exames, isto é, com as consequências numéricas do ensino ou com o seu carácter numérico, esquecem-se do ensino propriamente dito. Números negativos em exames não dizem nada acerca da qualidade do ensino, não esclarecem se os exames examinam o que deviam examinar, nem se o ensino se destina à única coisa a que deve destinar-se: a desenvolver a capacidade de pensar dos alunos.

Instada a apreciar o resultado do exame de Matemática do 9º ano, a Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) elaborou uma argumentação extraordinariamente parecida à do Ministro da Educação. Considera a SPM que “o que estes resultados mostram é que os nossos alunos continuam com muita dificuldade no final de cada ciclo de estudos a Matemática”, que “não aprender muito bem o que é ensinado nos primeiros anos não permite aprender melhor mais à frente”, e que a solução consiste em implementar, o mais rapidamente possível, as novas metas curriculares de Matemática. Também a SPM acredita, portanto, que números mostram coisas e que números maus denotam políticas de educação erradas. Num único aspecto parecem distinguir-se estas declarações das de Nuno Crato: na referência, por parte da SPM, ao “carácter cumulativo da disciplina” de Matemática, algo que, por um lado, serve de argumento à teoria de que dificuldades presentes se explicam por facilidades passadas, mas que, por outro, supõe-se, a distingue de outras disciplinas.

Com esta distinção, aliás muitíssimo razoável, assim como com o que quer que ela implique, não parece haver, no entanto, quem se preocupe. Para Nuno Crato, como se viu, são os maus resultados generalizados (a Português e a Matemática) que alimentam a tese de que as dificuldades em etapas de estudo superior se explicam por insuficiências em etapas de estudo inferiores, e são eles que justificam a necessidade de novas metas curriculares que consistem em tornar “claro o que os alunos devem saber em cada etapa”. Tendo em conta que a SPM invoca o “carácter cumulativo da disciplina” para sustentar esta mesma tese, embora apenas a respeito das dificuldades dos alunos a Matemática, é porventura plausível concluir que, para Nuno Crato, também a aprendizagem do Português possui um “carácter cumulativo”. Convenhamos, porém, que o raciocínio teleológico de que os alunos precisam de aprender a resolver equações de 1º grau muito bem para que não sintam dificuldades a resolver equações de 2º grau dificilmente poderá ser aplicado, pelo menos de modo tão simples e directo, ao ensino língua, e convenhamos sobretudo, ainda que pareça haver quem pense o contrário, que seria absurdo aplicá-lo ao ensino da literatura. Será que a um aluno que não tenha compreendido satisfatoriamente cada um dos diferentes episódios d’Os Lusíadas que estudou no 9º ano lhe faltam competências para poder compreender depois, chegado ao 11º ano, o Frei Luís de Sousa?

Ao contrário do que muitas vezes se julga, não implica a leitura de muitos textos literários que se aprenda a ler textos literários, como na verdade implica a resolução de muitas equações que se aprenda a resolver equações. Com a leitura d’Os Lusíadas, nada se acumula excepto o conhecimento, muitas vezes superficial e tosco, d’Os Lusíadas. Implica esta diferença de carácter que o ensino de Português deve ser diferente do da Matemática e que, por conseguinte, menos ainda do que os maus resultados nos exames de Matemática, nada podem mostrar, em rigor, os números de Português. Já os exames propriamente ditos mostram alguma coisa: mostram que os responsáveis pelo ensino da disciplina continuam a achar que os conhecimentos de Português se podem medir matematicamente, que a uma pergunta corresponde uma e só uma maneira (um método, uma fórmula) eficaz de responder e uma e só uma resposta possível (um resultado certo). Para que servem os exames? Para os responsáveis pelo ensino de Português, continuam a servir, por paradoxal que seja, para medir de modo matemático conhecimentos que não são passíveis de medição matemática. Para que deveriam então servir os exames? No caso do Português, a única resposta que tenho é esta: para perceber se os alunos aprenderam a pensar autonomamente ou não.

 

Materiais de Consulta

Declarações de Nuno Crato

Declarações de Maria de Lurdes Rodrigues

Declarações da CONFAP

Declarações da SPM