Na década de oitenta do século XX, e ainda no início dos anos noventa, os manuais escolares certificados pelo Ministério da Educação para o ensino das disciplinas de português e de literatura Portuguesa, no ensino básico e secundário, eram essencialmente antologias de textos que incluíam longos excertos de obras literárias de referência, de acordo com os programas em vigor, e textos integrais de escritores e de críticos literários, para análise e discussão na sala de aula.[1] Não raras vezes, as tarefas requeridas no final de uma unidade didática consistiam numa dissertação a partir de uma citação ou, no caso específico da poesia, num comentário crítico fundado na convergência de aspetos de «conteúdo» e «forma», sem que os autores desses compêndios saturassem o intérprete de diretrizes. As perguntas contíguas aos textos, quando as havia, destinavam-se à problematização de um verso ou de uma sequência narrativa, à luz da leitura global do texto, e, embora pudessem sugerir tópicos de análise, deixavam aos intérpretes a responsabilidade última das associações e respetiva fundamentação.

Apesar da dicotomia entre «conteúdo» e «forma», seguramente duvidosa porque indicadora de uma visão estrita da crítica literária, a quase inexistência de questionários com perguntas redutoras condicionadas por uma interpretação padronizada e o frequente requisito didático de um comentário pessoal que evidenciasse criticamente a intersecção de tópicos tinham o mérito de levar o aluno a debater-se corpo-a-corpo com o texto, num exercício de análise e interpretação a que o professor assistia e que discretamente orientava, apontando aqui uma incoerência, destacando ali uma subtileza, ou sugerindo o tom, qual maestro cujo gesto fino aprimorasse nos intérpretes a melhor execução da partitura.

Os autores daqueles compêndios assemelhavam-se a colecionadores: organizavam páginas sucessivas de textos sob a forma de antologias, segundo uma lógica que podia ser cronológica, de género, ou outra, tornando-se apenas visível a mão do compilador na decisão de os escolher e ordenar, conforme o critério que estimasse mais adequado.[2] Os Cadernos de Literatura[3] foram o exemplo mais fecundo deste minimalismo, desdobrando-se em vários livros sem qualquer exercício adjacente, de tal forma que a responsabilidade da interpretação cabia exclusivamente à dinâmica da aula de literatura. Professores e alunos recriavam o texto em coautoria, debatendo as múltiplas visões que estimulava, e apropriavam-se da natureza constituinte do gesto interpretativo, pela controvérsia nascida da pluralidade de vozes e olhares.  

No caso particular dos manuais em que os autores desejavam apor questões aos textos, na tentativa de orientarem os discentes na elaboração do seu ensaio final, as tarefas solicitadas faziam apelo à capacidade de relação, à identificação de tópicos de análise, ou ainda à problematização, com recurso a um vocabulário que responsabilizava o leitor pelo sentido produzido, levando-o a fundamentar as decisões tomadas. Nos manuais escolares daquele tempo, encontrávamos, com divergências pouco significativas do ponto de vista da intenção pedagógica, uma formulação conceptual que deixava abertura suficiente para que o leitor se exprimisse de modo próprio.[4] Assim, por exemplo, no manual Língua e Literatura Portuguesa: estudos humanísticos: 11º.ano – área D  (João Augusto da Fonseca Guerra; José Augusto da Silva Vieira. 1ªed., reimp. Porto: Porto Editora, 1982) os exercícios apresentavam-se como «Sugestões de leitura» e, sob esta designação, configuravam hipóteses interpretativas que o aluno podia desenvolver criticamente. Geralmente, a tarefa exigida, mesmo quando incorporava tópicos de análise, destinava-se à produção de um ensaio final ou de uma dissertação.

Exemplo 1. «O Poeta José Gomes Ferreira afirma no prefácio à edição das Folhas Caídas (ed. Portugália, 1955) que esta poesia é “uma obra-prima de cristalização impessoal de paixão pessoal”». Comentar esta afirmação. / Pôr em destaque o valor expressivo das comparações. / Descobrir a importância semântica da rima.»[5]

Exemplo 2. «[…] Porque e para que terá Garrett escrito a “Advertência” a “Folhas Caídas”? […] «Comenta a afirmação de Jacinto do Prado Coelho: “A meu ver, a originalidade de “Folhas Caídas” reside menos na ardência de um amor vivido, na expressão do êxtase erótico (Sinto que se exaure em mim / Ou a vida – ou a razão) ou, como se tem dito, na índole coloquial, antioratória, do estilo, que na arte subtil de “contar” em verso o que podemos supor uma história de amor”. (Problemática da História Literária, 2ª edição, 1961, Edições Ática».»[6]

Exemplo 3. «Escreveu Cesário Verde a respeito deste poema: “São uns versos agudos, gelados, que o Inverno passado me ajudou a construir; lembram um poliedro de cristal e não sugerem por isso quase nenhuma emoção psicológica e íntima.” / Para comentar esta afirmação, terá necessidade de: a) Fazer o levantamento das sensações; / b) Realçar o processo de construção do poema; / c) Reparar na localização espácio-temporal; / d) Caracterizar as personagens; / e) Descobrir a intenção na escolha de algumas profissões / Tente compreender o percurso lírico do poeta até ao meio do poema e daí para diante / — O que terá motivado a alteração? Para a resposta, aproxime o “alegremente exacto” do “Que vida tão custosa! Que diabo!” / — Destaque os símbolos épicos criados pelo poeta / — Justifique a presença da atriz. Compare-a com os calceteiros. / — Não estaremos em presença de duas classes sociais opostas? / — Qual a função do narrador, perante a actriz e os calceteiros? / A União sonora entre o “ferro e a pedra” aponta para a união entre significante e significado. Comprove esta afirmação com exemplo do poema. Finalmente, justifique o título / — Ponha em destaque o valor estilístico da presença / ausência de artigo definido.»[7]

As «Sugestões de leitura» tinham como propósito contribuir para a maturação crítica e analítica dos discentes, a quem se pedia, a partir de um problema ou de uma citação, que refletissem sobre tópicos de teoria literária e, em conformidade, redigissem uma dissertação ou um ensaio. A valorização do gesto interpretativo, através do papel central concedido à leitura e escrita de textos conceptualmente sofisticados, configurava o ensino da literatura. Os autores daqueles livros didáticos limitavam-se a apontar ou a sugerir, cabendo ao leitor edificar o puzzle proposto, ou, se devidamente fundamentado, arquitetar o seu próprio. As orientações pedagógicas, de carácter essencialmente metodológico, apelavam à mobilização de conhecimentos de filologia e filosofia, pese embora o carácter por vezes datado de alguns enunciados. Estes exercícios, orientados para a elaboração do comentário crítico, encontravam-se igualmente em manuais de português para outras áreas de estudo, de que se transcrevem novos exemplos ilustrativos:

[…] 7. Redija uma composição sobre os valores culturais e humanos presentes no Poema de Camões, salientando a sua actualidade. Tenha em conta os reflexos sociais da época nele inseridos e a expressão do pensamento renascentista / 8. Organize um trabalho sobre os valores estético-literários mais representativos d´Os Lusíadas, na sua estrutura interna, nos modos de representação da narrativa e nos aspectos estilísticos marcantes. […] 11. Medite nas palavras de Camões no Canto X – Est. 154: “Nem me falta na vida honesto estudo, / com longa experiência misturado, / Nem engenho, que aqui vereis presente, / Cousas que juntas se acham raramente.” Elabore uma dissertação sobre o assunto, salientando o “honesto estudo” (fontes d´Os Lusíadas), a “experiência” (vida) e o “engenho” (talento) do poeta, utilizados na concepção e elaboração d´ “Os Lusíadas”.[8]

A configuração de propostas de análise literária a partir de tópicos para reflexão e escrita era comum nos testes de avaliação contínua e nas provas de acesso ao ensino superior, na área dos estudos humanísticos. Este facto reforçava a posição do aluno, enquanto leitor ou produtor de sentido, e a do professor, enquanto crítico, concedendo à interação pedagógica a função indispensável de criar o texto lido a partir da controvérsia e da argumentação. Durante anos a fio, o recurso a manuais escolares que eram coletâneas subordinadas a um tópico, um género ou uma época, alguns dos quais destituídos de tarefas anexas, enquanto outros continham sóbrias propostas de reflexão, dava ao professor a possibilidade de os poder usar com maior autonomia e sentido crítico. A interação docente-discente era especialmente valorizada, pois dela dependia a produção de sentido; e o manual, remetido a um catálogo de textos, com ou sem cardápio agregado, enfatizava a liberdade interpretativa. Logo, o que este género de compêndios punha em causa era a própria necessidade de manuais escolares destinados ao ensino da literatura e das humanidades, ou, pelo menos, a necessidade de manuais que excedessem a mera função antológica.

Neste contexto, o professor era investido de autoridade para deliberar em matéria de interpretação literária, fomentando, na aula de Português, situações de problematização e debate que, por sua vez, dotavam cada aluno do crédito necessário à participação no ato interpretativo. A inclusão de copiosas anotações nas margens dos livros, com incorporação subsequente de exercícios e propostas de resolução, como hoje se faz, seria vista pelos autores dos mais rigorosos manuais antológicos como uma contradição em termos, porque estes jamais presumiriam que a existência de Camões ou Pessoa, por exemplo, fosse concebível na ausência do discurso que a produzisse. Assim, perante a inutilidade de exercícios pré-estabelecidos com soluções tipificadas, para quê aspirar a compêndios cuja orientação transcendesse a função estritamente antológica, sobrepondo-se, num gesto simplificador, à dinâmica construtiva da própria aula? Se a leitura de um poema, de um conto ou de um romance é constitutivamente plural e heterogénea, como poderia ser reduzida a um exercício de resposta fácil e imediata? Como poderia a abordagem metodológica de um problema de química ou de geologia equivaler a um problema literário, se a normalização do discurso está nos antípodas da interpretação?

Anos volvidos sobre a intenção pedagógica que norteara a criação daqueles compêndios, ainda que, como vimos, um dos critérios pudesse ter sido a insuficiência de recursos por parte de alunos e instituições, os atuais, acompanhando a tendência crescente de especialização e uniformização associada a um certo ensino da literatura, apresentam-se saturados de orientações e diretrizes que se esforçam por traduzir a abundância de documentos emanados pelo Ministério da Educação, e visam preparar o aluno para a realização das provas finais de ciclo ou dos exames finais nacionais, sugerindo exercícios que mimetizam fidedignamente os produzidos pelo IAVE,[9] e, não raras vezes, constam de um capítulo autónomo do manual designado por «Provas-Modelo».

Quando abrimos ao acaso um compêndio de português atualmente em vigor, de 12º ano, por exemplo, deparamo-nos com uma organização interna subjugada à lógica da fragmentação e do excesso: os autores de leitura obrigatória servem de pretexto à avaliação das múltiplas competências previstas pelos programas e metas curriculares do ensino secundário e respetivas aprendizagens essenciais (oralidade, leitura, escrita, educação literária e gramática), as tarefas propostas para a educação literária, designação oficial que se refere ao ensino de tópicos de teoria da literatura, são sempre acompanhadas de «soluções» ou de «cenários de resposta», e os questionários referentes a este domínio reproduzem os que constam dos exames finais nacionais.

O ensino da disciplina de português subordina-se às orientações programáticas do Ministério da Educação, que determina, para cada ano e ciclo de escolaridade, que autores e textos estudar, que tópicos de literatura e de linguística abordar, de preferência separadamente, para que fique claro que os estudos linguísticos são distintos dos estudos literários, e que áreas de competências avaliar, tendo sempre em vista a preparação para o exame de acesso ao ensino superior, numa contribuição coletiva para a elevação do posicionamento da escola no ranking nacional.

Os manuais, que nos idos anos oitenta eram antologias ao serviço da leitura crítica e autónoma, são hoje designados por «projetos educativos» e neles cabe uma variedade de instrumentos ou recursos pedagógicos: manual do aluno, manual do professor, caderno de planificações, caderno de exercícios de gramática, caderno de preparação para os exames, onde consta um arquivo de «provas-modelo», recursos áudio, recursos vídeo e outros congéneres. Curiosamente, as longas listas bibliográficas dos velhos manuais, tal como os textos de crítica literária capazes de gerar polémica e debate, praticamente desapareceram. Segundo as editoras, a profusão de livros, cadernos, e recursos informativos cumpriria o objetivo de simplificar o processo de ensino-aprendizagem, reduzindo o trabalho diário do professor, assoberbado de tarefas administrativas, e aligeirando o estudo do aluno, espartilhado pela carga horária semanal e pela multiplicidade de disciplinas curriculares. Ou seja, os «projetos educativos» são a resposta comercial das editoras aos problemas da educação certificada pela tutela em harmonia com professores, alunos e encarregados de educação.

E, neste universo cada vez mais asfixiado pelo peso do Estado, sem que professores e alunos possam sequer prescindir da adoção de um manual escolar, não deixa de ser surpreendente a concordância tácita dos agentes educativos com este estado de coisas, de tal forma que é frequente ouvi-los tecer rasgados elogios às propostas editorais que mais informação disponibilizem, ou que melhor emulem as decisões políticas do Ministério da Educação, num associativismo de posições acríticas que se traduzem em aspetos práticos como, por exemplo, na elaboração coletiva de exercícios de avaliação e de outros materiais educativos. Professores e alunos parecem viver ao ritmo alucinado de planificações, reuniões, provas, prazos, projetos, tudo milimetricamente regulamentado e supervisionado pelo Estado, sem que haja tempo para o ócio, no sentido latino de otium literatum, o tempo para o amadurecimento da formação literária e artística, para a leitura por prazer, para a reflexão demorada e para a escrita sem pressa. O tempo sem tempo da descoberta. Como pode um professor comprimido por objetivos, orientações programáticas, metas de aprendizagem e afins encontrar espaço para o ócio literário? E como é que um professor que não se dedique ao culto das artes e das letras pode estimular o seu gosto? Ter-se-á transformado num proletário ao serviço dos sucessivos programas políticos do Ministério da Educação? Não estaremos, por este caminho, a desvirtuar a dinâmica essencial da aula, fundada na liberdade de expressão, no debate e na criatividade?

Se é verdade que as bibliotecas escolares, em parceria com os planos nacionais de leitura, de cinema e das artes, encontram maneiras de, fortuitamente, escapar à influência da ideologia e do cânone, oferecendo propostas que subvertem e diversificam o gosto dominante, ao mesmo tempo que estimulam a imaginação e a criatividade, a sua ação está, não obstante, circunscrita à disponibilidade de professores e alunos para nelas participarem, o que nem sempre é exequível na atual conjuntura, e também à supervisão da tutela (RBE[10]), responsável pela emanação de normas, orientações e diretrizes em conformidade com a política educativa em vigor. Pese embora estes condicionalismos, às bibliotecas cabe, entre outras ações, enfatizar o ócio literário, o género particular de preguiça que, inadvertidamente, nos faz descobrir as centenas de páginas de Proust, numa tarde em que folheávamos os livros de uma qualquer estante. Para que o gosto pelas humanidades regresse à escola, é preciso que haja lugares onde seja possível fugir da azáfama e da turbulência. Lugares sem programas nem prazos, onde a liberdade atice a memória e inflame a imaginação.

Mas, longe destes lugares sem tempo nem destino, estão os espaços letivos e os compêndios escolares, saturados de diretrizes e normas, que replicam ad nauseam o discurso do mainstream educativo e enclausuram as hipóteses didáticas no modelo estandardizado da prova final de ciclo ou do exame final nacional. A dinâmica educativa da sala de aula, focalizada na aprendizagem e na avaliação de competências, padece de falta de autonomia e liberdade crítica: professor e aluno encontram-se subjugados à partilha de um vocabulário tipificado, revelador de uma visão unificada da literatura, que os manuais propagam e os exames avaliam. Neste contexto, o que seria de um professor que desprezasse um compêndio oficialmente adotado pela escola, ou discordasse da interpretação dominante responsável por perguntas, exercícios e tópicos, no manual escolar? Estaria o avaliador preparado para aceitar a posição fundamentada de um aluno que, na interpretação de um texto literário, defendesse uma tese contrária à que é comummente veiculada pelos canais oficiais? Estaria o IAVE preparado para aceitar leituras pessoanas ou camonianas que pusessem em causa a visão padronizada difundida no ensino básico e secundário? Como pode um professor conciliar, em consciência, a recente investigação literária produzida em centros de investigação agregados às Universidades, muitos dos quais certificados pelo Estado através da Fundação para a Ciência e Tecnologia, com o discurso normalizado que se dissemina no ensino básico e secundário? Poderia oficialmente assumir-se que a epopeia de Camões não expõe uma visão heroica dos Portugueses? Que consequências teria a defesa de uma tese contrária à que se espera replicada no exame final nacional?

Se os estudos no domínio das letras e das humanidades radicam no conflito de interpretações em que se funda o gesto crítico que os constitui, a Universidade é necessariamente um espaço polifónico. Neste sentido, seria absurdo presumir a existência de um consenso científico capaz de legitimar, no ensino básico e secundário, um discurso oficial acerca de um texto ou de um autor, transformando-o no conteúdo certificado a adquirir no termo de um ciclo de escolaridade. Se o ensino da literatura é, por natureza, inconciliável com uma perceção unânime do objeto, não deveria antes focalizar-se na problematização e na controvérsia, sensibilizando o aluno para os problemas da interpretação literária, ao invés de promover, como frequentemente acontece, a replicação monocromática de conceitos e vocábulos decalcada de um modelo prévio a que o Estado confere valor de verdade?

Esta perplexidade levanta o problema consequente de se saber se o género de exercícios atualmente propostos e respetivos critérios da avaliação se coadunam com a natureza liberal da disciplina que se pretende ensinar, dado que, não raras vezes, encontramos em manuais escolares e em provas de exame perguntas de educação literária que se encaminham para uma totalização do sentido, reduzindo a leitura de um texto complexo ao mimetismo de conteúdos adquiridos, e contribuindo para a deturpação do gesto crítico. De referir, todavia, que existem no mercado manuais que concebem o ensino secundário, especialmente o 12º ano, como um preâmbulo da Universidade e, neste sentido, sugerem tarefas analíticas mais complexas, abertas à expressão crítica individual. Neles, os cenários de resposta aos exercícios configuram-se como hipóteses e abdicam da formulação coerciva designada por «soluções», que, lastimavelmente, desejava aprisionar a resposta num caminho de sentido único. A passagem do absoluto ao relativo, que, de igual modo, tem vindo a descrever os critérios de correção dos exames, especialmente nos últimos dois anos, evidencia alguma flexibilidade na defesa da autonomia interpretativa, embora, do meu ponto de vista, o percurso pudesse ser bastante mais célere e generoso. A oscilação entre um modelo didático centralista e outro mais liberal atravessa os compêndios disponíveis, podendo, inclusivamente, coexistir no mesmo manual. Nos exames finais nacionais, temos igualmente observado uma alternância entre provas com perguntas de carácter mais complexo, abertas à reflexão e à argumentação, e outras redutoras, na concepção e na forma, porquanto assumem o tópico como um dado a priori e excluem qualquer discordância da tese de partida, como se se tratasse de um antecedente lógico com vista à inferência de uma conclusão necessária. Casos do segundo grupo percorrem, aleatoriamente ou persistentemente, os atuais compêndios e encontramo-los, por exemplo, nas seguintes situações: 

 Integra esta composição poética nas temáticas pessoanas estudadas, fundamentando a tua resposta com elementos do texto.[11]

No caso supracitado, pede-se ao aluno que justifique a inclusão do poema num conjunto de tópicos que foram objeto de estudo prévio na sala de aula. O exercício limita-se ao reconhecimento de conceitos adquiridos, veiculados por um discurso a que se concedeu valor de verdade, como se as «temáticas pessoanas» fossem objetos unívocos desencarnados da voz crítica que os produziu. A leitura é aqui uma tarefa associativa simples e, desde que encontrada uma correspondência entre os versos do poema e o conteúdo curricular anteriormente lecionado, o resultado é tido como inequívoco e permitiria ratificar a tipologia de «temáticas pessoanas».[12] A organização da obra de Pessoa de acordo com uma lógica que valoriza a fragmentação, ao invés de refletir sobre a unidade do conjunto, é também ela problemática, no sentido em que dificulta o debate sobre a génese dos heterónimos e a sua importância em Pessoa. Por outro lado, como podemos assumir a unanimidade da tipologia, antes de lermos e interpretarmos os textos poéticos na sala de aula? A elaboração de um guião prévio de leitura reduz a controvérsia e tende a absolutizar as ideias pela suposição de um vínculo entre temas e textos. Como podemos assumir que a leitura de um texto literário decorra da uma espécie de taxilogia, se qualquer dos conceitos que a integra, longe de se poder configurar como um dado aritmético, requer debate e persuasão? E, se a própria escolha dos vocábulos não é consensual, podendo assim instabilizar a correspondência requerida, como responder ao exercício sem cair na simplicidade de um modelo repetitivo?

Este género de exercício multiplica-se pelas páginas deste e de outros manuais e pode encontrar-se em formulações deste teor:

Podemos considerar Alberto Caeiro um «pastor» por metáfora. Justifica a escolha desta figura bucólica, tendo em conta a teoria pessoana do fingimento artístico.[13]

Este enunciado começa com uma afirmação ambígua: «Podemos considerar Alberto Caeiro um “pastor” por metáfora» e, como base nesta asserção, segue-se a descrição da tarefa a executar: «Justifica a escolha desta figura bucólica, tendo em conta a teoria pessoana do fingimento artístico». A leitura deste exercício levanta imediatas perplexidades: em primeiro lugar, usa-se a primeira pessoa do plural para introduzir a oração completiva, como se o objeto do verbo declarativo fosse unânime. Depois, segue-se a obscuridade da expressão «“pastor” por metáfora». O que quer isto dizer, ao certo? Que Caeiro era uma espécie de pastor? Que Caeiro fazia de conta que era pastor? Que Caeiro, afinal, não era pastor, mas era um poeta que se dizia pastor? Como prosseguir o raciocínio e a argumentação requerida, a partir de uma premissa que carece de esclarecimento? Por outro lado, será consensual supor que Caeiro era um «poeta bucólico»? O que queremos dizer exatamente com este conceito? Em que outros poetas estamos a pensar quando integramos Caeiro na família dos poetas bucólicos? Será legítimo correlacionar estes conceitos com o tópico da tipologia pessoana «teoria do fingimento poético»? Não deveríamos antes explicitar os conceitos, ao invés de os oferecer como dado adquirido? Será possível cindir a leitura de Caeiro da interpretação dos restantes heterónimos e do Pessoa ortónimo, fazendo tábua rasa da discussão sobre a génese dos heterónimos?

Nos enunciados de exames finais nacionais, encontramos igualmente formulações equívocas, que decorrem da adoção de um pensamento unificado sobre a literatura.

«Apesar da referência a «Meu coração» (v. 4), que remete para o campo das emoções, Ricardo Reis assume uma atitude racional. Tendo em conta os seis primeiros versos do poema, explicite em que consiste essa atitude racional, bem como o motivo que leva o sujeito poético a assumi-la.»[14]

Neste caso, a dificuldade por parte de quem pergunta está em harmonizar a expressão «meu coração» com a tese da «atitude racional» que imputa a Reis e sobre a qual requer uma explicitação.  A certeza de quem interroga parece ter dificuldade em acomodar, na formulação do enunciado, a expressão «Meu coração», donde a oração concessiva «apesar da referência a “Meu coração”», visto que o propósito consiste em levar o aluno a ignorar o que designa por «campo das emoções», em prol do requisito de uma explicitação acerca da teoria da «atitude racional». O hiato estabelecido pela pergunta (Emoção vs Razão) não se oferece ao debate nem à problematização, e trata a dicotomia com valor de verdade, em concordância com a tipologia de temas que a generalidade dos manuais transmite aos alunos. O mesmo se poderia dizer do recurso acrítico à expressão «sujeito poético», em vez de «poeta», que presume um consenso tácito irrefutável acerca de vocábulos e conceitos. Uma vez mais, a resposta prevista consiste numa capacidade elementar de associação de versos a conhecimentos adquiridos. A leitura de um texto literário, necessariamente complexa, vê-se aqui reduzida a uma função estritamente mimética, não deixando ao leitor qualquer abertura para a discordância da posição de partida. Conseguiríamos imaginar as consequências de uma resposta que começasse por inviabilizar a disjunção entre emoção e razão? Como se aplicariam os critérios de correção do IAVE neste caso? Caberia essa hipótese na formulação «ou outros [tópicos] igualmente relevantes», atualmente apensa ao cenário de resposta dos critérios de correção do exame?

E, mesmo em exemplos suscetíveis agregar maior unanimidade, encontramos formulações cuja ânsia orientadora acaba por impedir que a responsabilidade do gesto interpretativo recaia sobre o intérprete. Vejamos o seguinte exemplo:

«1. O tema central deste soneto é a fidelidade amorosa. Justifique esta afirmação, ilustrando a resposta com citações do poema. / 2. Indique quatro das características que compõem o retrato psicológico de Jacob. Fundamente a resposta em elementos do texto.»[15]

Nesta formulação, anuncia-se o tema do poema e pede-se ao aluno que transcreva os versos que comprovam a veracidade da proposição. A seguir, requer-se a identificação, a partir de elementos do texto, de um conjunto quantificável de características imputáveis a Jacob. Porque não deixar ao aluno a liberdade de encontrar o tópico, justificando a sua escolha a partir de citações e de uma argumentação adequada à escolha feita? A exiguidade deste género de exercício, que supõe o desenvolvimento de um raciocínio corroborativo a partir de uma proposição inicial, está longe do tipo de tarefas que encontrávamos nas velhas antologias, em que o pressuposto era a análise de texto com vista à elaboração de um comentário crítico.

Finalmente, uma análise de compêndios certificados pelo Ministério da Educação oficialmente adotados por departamentos curriculares de escolas e agrupamentos leva-nos a comparar duas abordagens pedagógicas da mesma passagem de O Livro do Desassossego, de Bernardo Soares[16]: 

Exercício 1: «Explica de que modo o narrador-observador transfigura a realidade a partir da observação das costas de um homem que caminhava à sua frente. Na tua resposta deves referir o recurso expressivo que está ao serviço dessa transfiguração.»[17]

Exercício 2: «[…] a Deambulação física conduz Bernardo Soares à observação do que o rodeia, centrando-se nas costas de um homem. / 2.1 Identifica os elementos nos quais fixa a sua atenção. / 2.2 Esclarece o modo como se processa a passagem para uma deambulação interior, tendo em conta o sentimento que este homem desperta em si. / 3. Explicita a reflexão feita pelo sujeito da enunciação suscitada pela mudança de foco da observação.»[18]

No primeiro exercício, a dificuldade por parte do aluno estará, porventura, na perceção inequívoca do conceito sobre que repousa a tarefa requisitada: «o narrador-observador transfigura a realidade». Quando se pede para explicar «de que modo o narrador observador transfigura a realidade a partir das costas de um homem», é preciso que seja explicitado o que se entende pelo processo de «transfiguração da realidade», visto que desta perceção decorre a execução integral da tarefa e a atribuição de um valor quantitativo à resposta. De acordo com o cenário de resposta, nas margens do livro, ficamos a saber o que preconizava o autor: que o aluno visse o narrador como observador, que este começara por focalizar a sua atenção nas costas de um homem caminhando à sua frente e que essa visão lhe suscitara uma reflexão sobre a humanidade que habitava a sua cidade, a partir da seguinte metáfora: «as costas de um homem, janela por onde vi esses pensamentos.»[19] A passagem da visão das costas para a reflexão sobre a humanidade implicaria uma transformação da visão em imaginação e este processo designar-se-ia por «transfiguração da realidade». A formulação deste enunciado assenta, em primeiro lugar, num dualismo entre a coisa externa, ou vista, e a coisa interna, ou imaginada, e, a partir deste hiato, exige-se ao aluno uma explicação sobre o modo como esta dicotomia se articula no excerto em análise. Assim, se a escolha idiomática é necessariamente uma expressão conceptual, seria importante reformular-se o modo como se introduz o problema, descrevendo-o com detalhe e sem ambiguidade, em vez de se recorrer a uma expressão que não pode ser configurada como um valor algorítmico.

No segundo exemplo, houve maior esforço na enunciação das tarefas propostas, embora fosse desejável uma melhor clarificação da descrição. Os autores do manual começam por descrever a deambulação de Bernardo Soares, a que se segue uma referência ao seu caráter observacional, e, por fim, destacam o elemento onde a sua atenção se focalizara: as costas de um homem. A primeira tarefa não oferece dúvidas ao aluno, pois é-lhe pedido que identifique os elementos em que Bernardo Soares concentra o seu olhar. Quando passamos da pergunta 2.1 para a 2.2, verificamos que a escolha do adjetivo «física», para caracterizar o início da deambulação, era intencional, pois visava contrastar a observação dos lugares e dos objetos com a «deambulação interior» mencionada na pergunta 2.2. E, novamente, assistimos a um raciocínio alicerçado no dualismo entre interior/exterior que, por sua vez, gera o par dicotómico «observação»/«reflexão» que dá origem ao requisito de uma explicitação sobre a «mudança de foco da observação». Ou seja, o aluno vai sendo encaminhado, sub-repticiamente, por uma descrição que o leva da observação física à deambulação interior, com enfoque na justificação desta mudança de foco, que, tal como é formulada na pergunta, também não parece estar aberta à discussão.

Em suma, o excesso de orientação conceptual e idiomática na enunciação dos exercícios de manuais escolares e exames finais nacionais reduz a leitura a um conjunto de atividades de carácter estritamente associativo que se limita a mimetizar conteúdos curriculares previamente assimilados e, desta forma, inviabiliza o desenvolvimento da imaginação e criatividade. Este dirigismo, patente no modo como se ensina e avalia o domínio da educação literária, é contrário à sua natureza plural, controversa e livre. O minimalismo das velhas antologias e o ócio que fomentava a descoberta são hoje, mais do que nunca, essenciais à recuperação do gosto pela leitura e pela escrita.

Para quando um ensino da literatura centrado nos textos originais e despojado de exercícios apensos? Para quando um ensino da literatura sem manuais, ou apenas com compêndios antológicos? Para quando um ensino que restitua a autonomia aos professores e a responsabilidade aos alunos? Para quando um ensino da literatura que enfatize o gesto interpretativo criado na dinâmica da interação letiva? Para quando o tempo da leitura sem tempo?

[1] A organização dos compêndios escolares sob a forma de antologias remonta, pelo menos, à década de setenta, contudo, o foco deste ensaio centra-se nas décadas de oitenta e noventa porque são dessa época os manuais consultados e analisados.

[2] Leia-se, a este respeito, o prefácio do compêndio Língua e Literatura Portuguesa: estudos humanísticos: 11º.ano – área D / João Augusto da Fonseca Guerra; José Augusto da Silva Vieira. 1ªed., reimp. Porto: Porto Editora, 1982.: «Língua e Literatura Portuguesa destina-se aos alunos do 11º ano, Área D, Estudos Humanísticos. A nossa experiência de ensino, bem como a de muitos dos nossos colegas, tem revelado a necessidade de um manual de trabalho que recolha textos significativos de autores de quem o programa manda estudar extractos. A alternativa das fotocópias manifesta-se verdadeiramente insuficiente e problemática em muitos casos; o recurso a antologias resulta só em parte, pois, além de muito dispendiosas e de carácter dispersivo, não contêm todos os autores do programa; a compra das obras integrais é inviável para a maior parte dos alunos. Por isso lançámos mão ao trabalho de organizar um manual prático, que fosse muito mais do que uma simples recolha de textos. Com efeito, sendo esta Área a mais completa quanto ao estudo da Literatura Portuguesa, pareceu-nos necessário fazer acompanhar os textos de documentos contextuais e críticos. Pensámos em tantas escolas que não têm biblioteca ou cuja biblioteca não possui autores que se têm dedicado ao estudo crítico da nossa literatura. E não faz muito sentido que um aluno desta Área acabe o seu curso sem tomar conhecimento desses autores. Assim, os textos críticos são, por um lado, um incentivo à compra das obras integrais para quem puder, e, por outro, uma compensação cultural para quem não tiver tal possibilidade. Divulgar, pois, alguns dos grandes nomes da nossa crítica literária é também um gesto cultural …» (p.3). Embora o critério para a organização do manual enquanto antologia decorresse da perceção de um défice, a falta de poder económico de muitos alunos, por um lado, e a inexistência de bibliotecas escolares, ou a sua insuficiência bibliográfica, por outro, o produto resultava numa clara valorização dos textos e da leitura.

[3] Cadernos de literatura: português 10º. ano A e B / Cristina Duarte, Fátima Rodrigues, Maria de Sousa Tavares. 1a ed. Amadora: Raiz, 1993; Cadernos de literatura: português A: 11º. ano / [org.] Cristina Duarte, Fátima de Campos Rodrigues, Maria de Sousa Tavares. 1a ed. Amadora: Raiz, 1994; Cadernos de literatura: português B: 11º. ano / Cristina Duarte, Fátima de Campos Rodrigues, Maria de Sousa Tavares. 1a ed. Amadora: Raiz, 1994. 

[4] O princípio de organização antológica dos manuais era comum nas humanidades. Assim, na disciplina de História, por exemplo, os livros escolares eram compilações de documentos históricos e de textos de historiadores, apresentando posições por vezes díspares, com a sugestão de um debate no final sobre o tema, ou a defesa escrita de uma posição através de um comentário crítico. A citação servia, por vezes, de base à argumentação, embora esta decorresse, habitualmente, da análise de documentos e do confronto de posições discordantes. A mão do autor evidenciava-se na escolha de textos e outros documentos (mapas, gráficos, fotografias, pinturas…), no estabelecimento de bibliografias, na inclusão de notas marginais ou de rodapé, para complementar a leitura, e, esporadicamente, na proposta de tópicos para debate e argumentação. No manual História de Portugal: textos e documentos - 3º Vol. O Século XIX  (Pedro Almiro Neves, Ana Lídia Pinto, Célia Pinto do Couto. 1a ed., 3a reimp. Porto: Porto Editora, 1984), encontramos exemplos como os seguintes: «TEMA DE REFLEXÃO: mostre como os artigos do Código Civil, atrás apresentados, iam de encontro ao estabelecimento de uma ordem económica, social e política burguesas» (p.120), ou «PROBLEMÁTICA: Após a análise deste capítulo, reflicta na seguinte questão: Por que razão se diz que a Regeneração é o “nome português do capitalismo”?» (p. 154). Na nota introdutória ao 3º Volume, os autores descrevem o princípio antológico que determinara a organização do manual: «A grande aceitação e as elogiosas referências, por parte de inúmeros colegas, relativamente aos dois primeiros volumes desta obra, incentivaram nos autores a «obrigação» de completar o projecto inicial: a organização de uma ANTOLOGIA, tão completa quanto possível, da História de Portugal, capaz de dar resposta às exigências  científicas e metodológicas dos programas de História dos anos terminais do Ensino Secundário […] Por ser tratar de uma ANTOLOGIA DE TEXTOS, ao professor caberá sempre a importante tarefa de guiar os alunos na selecção e análise dos elementos que sirvam à consecução dos objectivos de cada unidade didáctica. (Objectivos esses que – considerando a flexibilidade de tratamento que o programa justifica – não definimos formalmente, mas perspectivámos nos TEMAS DE REFLEXÃO / PROBLEMÀTICAS com que introduzimos as unidades / subunidades de ensino)» (p.5).

[5] In Língua e Literatura Portuguesa: estudos humanísticos: 11º.ano – área D / João Augusto da Fonseca Guerra; José Augusto da Silva Vieira. 1ªed., reimp. Porto: Porto Editora, 1982. p. 36 [Exercício sobre o poema IX, Destino, de Almeida Garrett.]

[6] Ibidem, p. 49 [Exercício Sobre a poética de Folhas Caídas, de Almeida Garrett.]

[7] Ibidem, p. 240 [Exercício sobre o poema «Cristalizações», de Cesário Verde.] A expressão «ter necessidade de», referida na formulação do enunciado «para comentar esta afirmação, terá necessidade de…», tem o valor de aconselhamento metodológico, ou de hipótese de pesquisa com vista à elaboração do comentário crítico requerido, como aliás se verifica na análise de exercícios congéneres do mesmo manual, não se entendendo que as linhas orientadoras propostas contivessem o sentido coercivo que uma tendência pedagógica ulterior passou a conceder aos tópicos de análise contíguos aos textos.

[8] Textos de língua portuguesa: 10º ano de escolaridade: áreas A-B-C-E: cursos complementares / organ. Júlio Martins... [et al.]. 7a ed. Lisboa: Didáctica, 1981, p.216.

[9] Instituto de Avaliação Educativa, I.P.

[10] Rede de Bibliotecas Escolares.

[11] In Mensagens, português 12º ano: manual do professor / Célia Cameira, Ana Andrade, Salomé Raposo; rev. cient. Fernando Pinto do Amaral, Rita Veloso. 1a ed., 1a tir. Lisboa: Texto, 2017, p.25. [Sobre o poema de Fernando Pessoa «Chove?...nenhuma chuva cai…»].

[12] Entre palavras: português, 12º ano: manual edição do professor / António Vilas-Boas, Manuel Vieira. 1a ed., 1a tir. Alfragide: Asa, 2017. «Divisão de temas: Pessoa ortónimo (O fingimento artístico; A dor de pensar; sonho e realidade; a nostalgia da infância); Bernardo Soares: (o imaginário urbano; o quotidiano; Deambulação e sonho — o observador acidental; percepção e transfiguração poética do real); Alberto Caeiro, o «poeta bucólico» (O fingimento artístico; a reflexão existencial; Reflexão existencial); Ricardo Reis, o «poeta clássico» (A consciência e a encenação da mortalidade); Álvaro de Campos (o fingimento artístico, reflexão existencial, o imaginário épico).» pp.59 e 101.

[13] In Mensagens, português 12º ano: manual do professor / Célia Cameira, Ana Andrade, Salomé Raposo; rev. cient. Fernando Pinto do Amaral, Rita Veloso. 1a ed., 1a tir. Lisboa: Texto, 2017, p.86.

[14]In Exame Final Nacional de Português — Prova 639 | 1.ª Fase | Ensino Secundário | 2020 | 12.º Ano de Escolaridade | Versão 2 | Grupo I | Parte B | Pergunta 4 [Sobre o poema de Ricardo Reis, «Sofro, Lídia, do medo do destino»].

[15] In Exame Final Nacional de Literatura Portuguesa - Prova 734 | 1.ª Fase | Ensino Secundário | 2017 |11.º Ano de Escolaridade | Grupo I | Pergunta 1 [Sobre o poema de Camões: «Sete anos de pastor Jacob servia / Labão, pai de Raquel, serrana bela; …»].

[16] Livro do desassossego: composto por Bernardo Soares, ajudante de guarda-livros na cidade de Lisboa / Bernardo Soares; ed. Richard Zenith. 7a ed. [Porto]: Assírio & Alvim, 2014, pp.91-93.

[17] In Entre palavras: português, 12º ano: manual edição do professor / António Vilas-Boas, Manuel Vieira. 1a ed., 1a tir. Alfragide: Asa, 2017, pp. 48-49.

[18] In Mensagens, português 12º ano: manual do professor / Célia Cameira, Ana Andrade, Salomé Raposo; rev. cient. Fernando Pinto do Amaral, Rita Veloso. 1a ed., 1a tir. Lisboa: Texto, 2017, pp.64-65.

[19] Bernardo Soares, op. cit., pp.91-93.